Por Alberto Silva
Introdução
Esse texto destina-se aos alunos da área de educação. Ele foi elaborado de modo a representar um resumo sobre toda a teoria de Ausubel, deixando mais claro aqueles pontos que eu considerei mais importantes e relacionando-os com a área de física.
Esse texto baseou-se, fundamentalmente, em dois outros resumos. Por isso ele não é, de forma alguma, um texto extensivo, ou que possa conter toda a teoria de Ausubel. Muito pelo contrário, justamente por ser um resumo de um resumo, ele deve conter apenas o mais essencial da matéria desenvolvida por Ausubel.
Na parte de conceitos básicos eu coloquei, da melhor forma que consegui, uma referência da matéria a ser apresentada no seminário, para ser consultada durante este, ou mesmo depois.
Na parte da bibliografia do autor não foi possível colocar nada, infelizmente, porque não consegui encontrar referência alguma sobre o autor. Sei apenas que o principal trabalho dele foi AUSUBEL, D.P. Educational psychology: a cognitive view. (1st edition) New York, Holt, Rinehart and Winston, 1968. 685p. Ou, mais tarde, AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D., HANESIAN, H. Educational psychology: a cognitive view. (2nd edition) New York, Holt, Rinehart and Winston, 1980. 685p.
Na aplicação do método à física e na conclusão eu coloquei opiniões e conceitos próprios que achei relevantes.
Portanto é possível, ou até provável, que eu diga algo incompatível com o conteúdo dado. Se este for o caso gostaria muito de receber quaisquer críticas sobre o trabalho.
Para entrar em contato comigo basta escrever para: alberto.silva@apis.com.br.
Bom, vamos lá!
Conceitos básicos
Estrutura cognitiva (o que o aluno já sabe).
Aprendizagem significativa:
Estrutura Cognitiva (ensinar dos assuntos mais abrangentes aos menos abrangentes).
Substantividade (deve haver uma relação entre o que está sendo ensinado e sua estrutura cognitiva).
Não arbitrariedade (o professor deve facilitar ao aluno conectar o assunto à sua estrutura cognitiva).
Predisposição (o aluno deve querer ter uma aprendizagem significativa).
Material significativo (o assunto sendo estudado deve ter um contexto social).
Diferenciação progressiva (as idéias mais gerais e mais abrangentes são ensinadas primeiro, mas mais diferenciadas depois).
Reconciliação integrativa (tornar evidente ao aluno as diferenças entre sua estrutura cognitiva e o assunto estudado).
Organizadores prévios (material introdutório contendo características acima).
Estrutura Cognitiva (ensinar dos assuntos mais abrangentes aos menos abrangentes).
Substantividade (deve haver uma relação entre o que está sendo ensinado e sua estrutura cognitiva).
Não arbitrariedade (o professor deve facilitar ao aluno conectar o assunto à sua estrutura cognitiva).
Predisposição (o aluno deve querer ter uma aprendizagem significativa).
Material significativo (o assunto sendo estudado deve ter um contexto social).
Diferenciação progressiva (as idéias mais gerais e mais abrangentes são ensinadas primeiro, mas mais diferenciadas depois).
Reconciliação integrativa (tornar evidente ao aluno as diferenças entre sua estrutura cognitiva e o assunto estudado).
Organizadores prévios (material introdutório contendo características acima).
Tipos de aprendizagem significativa
Representações - aprendizado de símbolos que representam algo concreto.
Conceitos - aprendizado de símbolos subjetivos.
Formação - Aprendizagem de conceitos de forma prática, onde o aluno aprende por observar coisas completamente novas.
Assimilação - Aprendizagem de conceitos onde o aluno faz uma relação com algo existente em sua estrutura cognitiva.
Proposições - aprendizado de idéias, reuniões de símbolos.
Subordinado - a aprendizagem de idéias mais abrangentes ocorrem primeiro.
Subsunção derivativa - o conhecimento aprendido deriva de um outro mais genérico.
Subsunção correlativa - o conhecimento aprendido é uma extensão, modificação ou elaboração de um já existente.
Super-ordenada - o conhecimento mais específico ocorre primeiro, para somente então o conhecimento mais genérico ser adquirido a partir deste.
Combinatória - não há relação entre o conhecimento sendo aprendido e o já existente na estrutura cognitiva do aluno. É o mais difícil para o aluno.
Recepção - É transmitido ao aluno um conhecimento final, já pronto. O aluno não tem que descobrir nada.
Descoberta - É fornecido ao aluno dados e o aluno, a partir destes, deve descobrir por si só o conteúdo final.
Representações - aprendizado de símbolos que representam algo concreto.
Conceitos - aprendizado de símbolos subjetivos.
Formação - Aprendizagem de conceitos de forma prática, onde o aluno aprende por observar coisas completamente novas.
Assimilação - Aprendizagem de conceitos onde o aluno faz uma relação com algo existente em sua estrutura cognitiva.
Proposições - aprendizado de idéias, reuniões de símbolos.
Subordinado - a aprendizagem de idéias mais abrangentes ocorrem primeiro.
Subsunção derivativa - o conhecimento aprendido deriva de um outro mais genérico.
Subsunção correlativa - o conhecimento aprendido é uma extensão, modificação ou elaboração de um já existente.
Super-ordenada - o conhecimento mais específico ocorre primeiro, para somente então o conhecimento mais genérico ser adquirido a partir deste.
Combinatória - não há relação entre o conhecimento sendo aprendido e o já existente na estrutura cognitiva do aluno. É o mais difícil para o aluno.
Recepção - É transmitido ao aluno um conhecimento final, já pronto. O aluno não tem que descobrir nada.
Descoberta - É fornecido ao aluno dados e o aluno, a partir destes, deve descobrir por si só o conteúdo final.
Metodologia e pressupostos
Para tentar entender a teoria de Ausubel é preciso ter em mente dois aspectos muito importantes: a estrutura cognitiva e a aprendizagem significativa.
Para tentar entender a teoria de Ausubel é preciso ter em mente dois aspectos muito importantes: a estrutura cognitiva e a aprendizagem significativa.
Estrutura cognitiva:
Estrutura cognitiva para Ausubel é, de certa forma, tudo aquilo que o aluno já sabe. Para exemplificar melhor, a estrutura cognitiva de Ausubel poderia ser comparada ao conhecimento real de um aluno, de acordo com a teoria de Vygotsky.
Para Ausubel a estrutura cognitiva de um indivíduo é o principal fator que determinará sua aprendizagem. Isso se deve porque a estrutura cognitiva é hierarquicamente organizada. Isso significa que um determinado conhecimento situa-se, na mente de um indivíduo, depois de um conhecimento mais generalizado.
A principal tarefa de um professor seria, então, encontrar esses conhecimentos básicos, mais genéricos, e, a partir deles, ensinar aos alunos conceitos mais especializados.
Se esses conceitos mais abrangentes forem aprendidos primeiro, os conhecimentos mais específicos ficarão mais fáceis de serem absorvidos pelo aluno. Isso se dá graças ao fato de que a mente de uma pessoa está assim organizada: os conceitos mais abrangentes precedem os conceitos mais específicos.
Para o aluno aprender bem os conhecimentos mais específicos, no entanto, a estrutura cognitiva do aluno deve estar muito bem estruturada. Se ela não estiver muito bem estruturada, se o aluno tiver alguma dúvida, receio, ou se ele apenas não tiver "aprendido", mas apenas "decorado" um conceito mais abrangente, de nada vai adiantar ao professor usar a estrutura cognitiva do aluno, pois ele não irá relacionar o assunto que se está aprendendo com sua estrutura cognitiva.
Resumindo: para que um aluno tenha uma aprendizagem significativa a estrutura cognitiva do aluno deve estar clara e bem estruturada. Uma estrutura cognitiva clara e organizada servirá de mapa para um novo aprendizado.
Estrutura cognitiva para Ausubel é, de certa forma, tudo aquilo que o aluno já sabe. Para exemplificar melhor, a estrutura cognitiva de Ausubel poderia ser comparada ao conhecimento real de um aluno, de acordo com a teoria de Vygotsky.
Para Ausubel a estrutura cognitiva de um indivíduo é o principal fator que determinará sua aprendizagem. Isso se deve porque a estrutura cognitiva é hierarquicamente organizada. Isso significa que um determinado conhecimento situa-se, na mente de um indivíduo, depois de um conhecimento mais generalizado.
A principal tarefa de um professor seria, então, encontrar esses conhecimentos básicos, mais genéricos, e, a partir deles, ensinar aos alunos conceitos mais especializados.
Se esses conceitos mais abrangentes forem aprendidos primeiro, os conhecimentos mais específicos ficarão mais fáceis de serem absorvidos pelo aluno. Isso se dá graças ao fato de que a mente de uma pessoa está assim organizada: os conceitos mais abrangentes precedem os conceitos mais específicos.
Para o aluno aprender bem os conhecimentos mais específicos, no entanto, a estrutura cognitiva do aluno deve estar muito bem estruturada. Se ela não estiver muito bem estruturada, se o aluno tiver alguma dúvida, receio, ou se ele apenas não tiver "aprendido", mas apenas "decorado" um conceito mais abrangente, de nada vai adiantar ao professor usar a estrutura cognitiva do aluno, pois ele não irá relacionar o assunto que se está aprendendo com sua estrutura cognitiva.
Resumindo: para que um aluno tenha uma aprendizagem significativa a estrutura cognitiva do aluno deve estar clara e bem estruturada. Uma estrutura cognitiva clara e organizada servirá de mapa para um novo aprendizado.
Aprendizagem Significativa
A aprendizagem significativa é a aprendizagem onde o aluno absorve o conteúdo e o "aprende" de forma definitiva. Comparando com o Paulo Freire, para haver aprendizagem significativa deve haver uma dialética, ou seja, o conteúdo deve ser absorvido, interpretado e deve mudar, de alguma forma, o universo do aluno.
Para haver uma aprendizagem significativa, por tanto, é imprescindível que o aluno relacione o que ele está aprendendo com um conhecimento prévio, mais abrangente, ou seja, com algum aspecto essencial de sua estrutura cognitiva.
Colocando em outras palavras, para haver uma aprendizagem significativa, o aluno deve relacionar o que está aprendendo à um conceito subsunçor, ou seja, um conhecimento que o aluno possua previamente, mais generalizado e mais abrangente. Um conceito acima na sua estrutura cognitiva.
Colocando como exemplos os diversos tipos de movimentos na física, supomos que o aluno já saiba bem o movimento retilíneo e os conceitos básicos de energia (conservação, energia cinética, quantidade de movimento, trabalho, …). Esses conhecimentos, se foram devidamente aprendidos, e se estiverem relacionados entre si, constituem a estrutura cognitiva do aluno.
Para ensinarmos o movimento uniformemente variado devemos ter em mente que os conhecimentos acima, mais genéricos e mais abrangentes, devem estar bem entendidos pelo aluno. Então o professor deve deixar claro a relação existente entre os conhecimentos anteriores e o que se está aprendendo. Se o aluno relacionar o novo conceito que está vendo com os conceitos previamente adquiridos ele terá uma maior facilidade de aprender.
Para Ausubel, essa interação deve conter necessariamente a substantividade e a não arbitrariedade.
Para haver uma aprendizagem substantiva, o novo assunto estudado deve se relacionar com algo que ele já conheça. É muito importante, para haver a substantividade, que essa relação não dependa dos símbolos usados.
Usando um exemplo familiar, quando uma professora de ciências ensina que: "O estado do centro da Terra é o de fusão ígnea" os alunos devem saber responder se há lava no centro da Terra, ou seja, deve saber explicar, com outras palavras, o que há no centro da Terra.
A segunda qualidade, a não arbitrariedade significa que a relação entre o assunto sendo estudado pelo aluno e sua estrutura cognitiva não deve ser aleatória. Como um exemplo, o movimento uniformemente acelerado só deve ser apresentado ao aluno quando este já souber o que é o movimento uniforme, o que é aceleração, e de tal forma a facilitar ao aluno ver a conexão entre esses dois tipos de movimento.
Além dessas duas características, duas outras condições devem ocorrer para que a aprendizagem seja significativa: o aluno deve manifestar uma predisposição para aprender, e o material sendo ensinado deve ser significativo para o aluno.
Quanto à predisposição ao ensino significativo no Brasil há uma grande falta. Os alunos brasileiros não gostam de relacionar o que aprendem com o que já sabem. Por que isso?
1. O aluno deve ter uma capacidade de traduzir os novos conceitos aprendidos para sua estrutura cognitiva. Ou seja, ele deve ser capaz de interpretar o novo conhecimento de acordo com seus conhecimentos anteriores, e não simplesmente armazenar esse novo conhecimento.
2. O aluno deve ter a capacidade de traduzir um símbolo em outro. Se o aluno não tiver a capacidade de traduzir uma fórmula numa linguagem verbal, por exemplo, ele sentirá uma maior dificuldade.
3. Tradução de uma forma verbal para outra. Um aluno deve ser capaz de traduzir uma linguagem científica para uma linguagem coloquial, por exemplo.
Em muitas circunstâncias, no Brasil, o aluno não está apto a realizar uma dessas tarefas, ou o que é pior, muitas vezes um aluno não está apto a realizar qualquer tarefa dessas. Acontece, também, que o aluno não queira se dar ao trabalho de exercitar sua mente, ou porque não está acostumado, ou porque não aprendeu a fazer isso (foi desestimulado).
Em várias circunstâncias a culpa pode ser do professor, também:
a. Alguns professores não aceitam uma resposta que não seja literalmente a que ele deu, mesmo que tenha fundamentalmente o mesmo significado.
b. Devido a fracassos anteriores, ou a um certo grau de ansiedade, o aluno pode não acreditar na sua capacidade de aprender significativamente. O professor deve tomar cuidado para não desestimular o aluno.
c. Muitos estudantes, visando apenas a nota e não a aprendizagem, acham mais fácil, e às vezes mais funcional, simplesmente dar a impressão de ter entendido, decorando determinado assunto com algumas palavras, do que realmente buscar a compreensão. O professor deve cobrar a aprendizagem numa prova, não a simples memorização do assunto dado.
Claro que se deve considerar, então, o contexto cultural dos alunos, para que se possa identificar as suas estruturas cognitivas e achar uma maneira do aluno aprender significativamente.
A aprendizagem significativa é a aprendizagem onde o aluno absorve o conteúdo e o "aprende" de forma definitiva. Comparando com o Paulo Freire, para haver aprendizagem significativa deve haver uma dialética, ou seja, o conteúdo deve ser absorvido, interpretado e deve mudar, de alguma forma, o universo do aluno.
Para haver uma aprendizagem significativa, por tanto, é imprescindível que o aluno relacione o que ele está aprendendo com um conhecimento prévio, mais abrangente, ou seja, com algum aspecto essencial de sua estrutura cognitiva.
Colocando em outras palavras, para haver uma aprendizagem significativa, o aluno deve relacionar o que está aprendendo à um conceito subsunçor, ou seja, um conhecimento que o aluno possua previamente, mais generalizado e mais abrangente. Um conceito acima na sua estrutura cognitiva.
Colocando como exemplos os diversos tipos de movimentos na física, supomos que o aluno já saiba bem o movimento retilíneo e os conceitos básicos de energia (conservação, energia cinética, quantidade de movimento, trabalho, …). Esses conhecimentos, se foram devidamente aprendidos, e se estiverem relacionados entre si, constituem a estrutura cognitiva do aluno.
Para ensinarmos o movimento uniformemente variado devemos ter em mente que os conhecimentos acima, mais genéricos e mais abrangentes, devem estar bem entendidos pelo aluno. Então o professor deve deixar claro a relação existente entre os conhecimentos anteriores e o que se está aprendendo. Se o aluno relacionar o novo conceito que está vendo com os conceitos previamente adquiridos ele terá uma maior facilidade de aprender.
Para Ausubel, essa interação deve conter necessariamente a substantividade e a não arbitrariedade.
Para haver uma aprendizagem substantiva, o novo assunto estudado deve se relacionar com algo que ele já conheça. É muito importante, para haver a substantividade, que essa relação não dependa dos símbolos usados.
Usando um exemplo familiar, quando uma professora de ciências ensina que: "O estado do centro da Terra é o de fusão ígnea" os alunos devem saber responder se há lava no centro da Terra, ou seja, deve saber explicar, com outras palavras, o que há no centro da Terra.
A segunda qualidade, a não arbitrariedade significa que a relação entre o assunto sendo estudado pelo aluno e sua estrutura cognitiva não deve ser aleatória. Como um exemplo, o movimento uniformemente acelerado só deve ser apresentado ao aluno quando este já souber o que é o movimento uniforme, o que é aceleração, e de tal forma a facilitar ao aluno ver a conexão entre esses dois tipos de movimento.
Além dessas duas características, duas outras condições devem ocorrer para que a aprendizagem seja significativa: o aluno deve manifestar uma predisposição para aprender, e o material sendo ensinado deve ser significativo para o aluno.
Quanto à predisposição ao ensino significativo no Brasil há uma grande falta. Os alunos brasileiros não gostam de relacionar o que aprendem com o que já sabem. Por que isso?
1. O aluno deve ter uma capacidade de traduzir os novos conceitos aprendidos para sua estrutura cognitiva. Ou seja, ele deve ser capaz de interpretar o novo conhecimento de acordo com seus conhecimentos anteriores, e não simplesmente armazenar esse novo conhecimento.
2. O aluno deve ter a capacidade de traduzir um símbolo em outro. Se o aluno não tiver a capacidade de traduzir uma fórmula numa linguagem verbal, por exemplo, ele sentirá uma maior dificuldade.
3. Tradução de uma forma verbal para outra. Um aluno deve ser capaz de traduzir uma linguagem científica para uma linguagem coloquial, por exemplo.
Em muitas circunstâncias, no Brasil, o aluno não está apto a realizar uma dessas tarefas, ou o que é pior, muitas vezes um aluno não está apto a realizar qualquer tarefa dessas. Acontece, também, que o aluno não queira se dar ao trabalho de exercitar sua mente, ou porque não está acostumado, ou porque não aprendeu a fazer isso (foi desestimulado).
Em várias circunstâncias a culpa pode ser do professor, também:
a. Alguns professores não aceitam uma resposta que não seja literalmente a que ele deu, mesmo que tenha fundamentalmente o mesmo significado.
b. Devido a fracassos anteriores, ou a um certo grau de ansiedade, o aluno pode não acreditar na sua capacidade de aprender significativamente. O professor deve tomar cuidado para não desestimular o aluno.
c. Muitos estudantes, visando apenas a nota e não a aprendizagem, acham mais fácil, e às vezes mais funcional, simplesmente dar a impressão de ter entendido, decorando determinado assunto com algumas palavras, do que realmente buscar a compreensão. O professor deve cobrar a aprendizagem numa prova, não a simples memorização do assunto dado.
Claro que se deve considerar, então, o contexto cultural dos alunos, para que se possa identificar as suas estruturas cognitivas e achar uma maneira do aluno aprender significativamente.
A aprendizagem mecânica contrasta com aprendizagem significativa exatamente nesse processo. Os alunos, por falta de recursos (estrutura cognitiva, falta de meios de ter uma aprendizagem significativa, ou simplesmente por falta de interesse) apenas decoram o conteúdo.
Howe (1972) chama a atenção, no entanto, para que nós não diferenciemos muito entre uma aprendizagem significativa e uma aprendizagem mecânica. Como exemplo, ao se dizer que "a maçã cai na cabeça de Newton por causa da gravidade" a frase terá amplo significado para um Físico que conheça um pouco da história. Ela seria menos significativa para uma pessoa que não saiba história ou física, menos significativa ainda para quem não saiba o que é gravidade.
Mesmo para quem não saiba o que é gravidade, no entanto, essa frase terá algum significado, pois poderá apresentar uma espécie de conceito de gravidade: "algo que faz alguma coisa cair em alguém". Esse tipo de aprendizagem, embora mais mecânica do que significativa, ainda apresentará uma boa parte de aprendizagem significativa, se a pessoa associar gravidade com cair.
Howe (1972) chama a atenção, no entanto, para que nós não diferenciemos muito entre uma aprendizagem significativa e uma aprendizagem mecânica. Como exemplo, ao se dizer que "a maçã cai na cabeça de Newton por causa da gravidade" a frase terá amplo significado para um Físico que conheça um pouco da história. Ela seria menos significativa para uma pessoa que não saiba história ou física, menos significativa ainda para quem não saiba o que é gravidade.
Mesmo para quem não saiba o que é gravidade, no entanto, essa frase terá algum significado, pois poderá apresentar uma espécie de conceito de gravidade: "algo que faz alguma coisa cair em alguém". Esse tipo de aprendizagem, embora mais mecânica do que significativa, ainda apresentará uma boa parte de aprendizagem significativa, se a pessoa associar gravidade com cair.
Facilitação da Aprendizagem Significativa
Para que tudo o que nós estudamos até aqui funcione, a aprendizagem do aluno deverá levar em conta dois fatores: o uso de conceitos que tenham o mais amplo poder de generalização (o que estudamos anteriormente) e o emprego de métodos e técnicas que obedeçam a estrutura cognitiva do aluno.
Para que a aprendizagem significativa seja facilitada, estudaremos dois métodos: diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.
Diferenciação progressiva:
Este princípio propõe que, na programação de um conteúdo, as idéias mais gerais sejam apresentadas em primeiro, para depois serem progressivamente diferenciadas, em termos de detalhes e especificidades (Ausubel, 1965).
O principal motivo para tal é que essa ordem corresponde a ordem natural do ser humano "arquivar" seus conhecimentos.
Ausubel propõe este princípio a partir e duas suposições:
_ é menos difícil para o ser humano compreender o sentido de aspectos diferenciados, a partir de um todo mais amplo já aprendido, do que formular o todo a partir de partes diferenciadas previamente aprendidas;
_ a organização de um conteúdo específico por parte de um indivíduo consiste em uma estrutura hierárquica, na qual idéias mais gerais ocupam uma posição no ápice da estrutura e progressivamente estão as proposições e conceitos menos inclusivos (Ausubel, 1965).
Ao rever esse princípio podemos notar a importância que Ausubel dá à estrutura cognitiva do aluno. No entanto observa-se que esse princípio, apesar de evidente, não está sendo seguido nas escolas, principalmente nas áreas de ciências, que são baseadas em repetição mecânica de fórmulas, princípios e teorias.
O princípio da reconciliação integrativa
O princípio da reconciliação integrativa diz que o professor deve sempre procurar fazer com que a estrutura cognitiva do aluno esteja clara e organizada. Para tal o professor deve sempre tornar clara as diferenças entre as idéias sendo expostas e as idéias já existentes na estrutura cognitiva do aluno. Dessa forma as semelhanças e diferenças entre as idéias a serem aprendidas e já aprendidas devem se tornar evidentes aos alunos.
Conseqüências da falha disso podem ser:
Termos múltiplos são usados para representar conceitos que são intrinsecamente equivalentes;
Não é feito uso adequado das idéias previamente aprendidas, como base para incorporar as novas informações;
Desde que as diferenças significativas entre conceitos aparentemente semelhantes não se tornem claras e explícitas, esses conceitos são freqüentemente percebidos de modo inadequado e retidos como idênticos (Ausubel, 1965).
Para que tudo o que nós estudamos até aqui funcione, a aprendizagem do aluno deverá levar em conta dois fatores: o uso de conceitos que tenham o mais amplo poder de generalização (o que estudamos anteriormente) e o emprego de métodos e técnicas que obedeçam a estrutura cognitiva do aluno.
Para que a aprendizagem significativa seja facilitada, estudaremos dois métodos: diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.
Diferenciação progressiva:
Este princípio propõe que, na programação de um conteúdo, as idéias mais gerais sejam apresentadas em primeiro, para depois serem progressivamente diferenciadas, em termos de detalhes e especificidades (Ausubel, 1965).
O principal motivo para tal é que essa ordem corresponde a ordem natural do ser humano "arquivar" seus conhecimentos.
Ausubel propõe este princípio a partir e duas suposições:
_ é menos difícil para o ser humano compreender o sentido de aspectos diferenciados, a partir de um todo mais amplo já aprendido, do que formular o todo a partir de partes diferenciadas previamente aprendidas;
_ a organização de um conteúdo específico por parte de um indivíduo consiste em uma estrutura hierárquica, na qual idéias mais gerais ocupam uma posição no ápice da estrutura e progressivamente estão as proposições e conceitos menos inclusivos (Ausubel, 1965).
Ao rever esse princípio podemos notar a importância que Ausubel dá à estrutura cognitiva do aluno. No entanto observa-se que esse princípio, apesar de evidente, não está sendo seguido nas escolas, principalmente nas áreas de ciências, que são baseadas em repetição mecânica de fórmulas, princípios e teorias.
O princípio da reconciliação integrativa
O princípio da reconciliação integrativa diz que o professor deve sempre procurar fazer com que a estrutura cognitiva do aluno esteja clara e organizada. Para tal o professor deve sempre tornar clara as diferenças entre as idéias sendo expostas e as idéias já existentes na estrutura cognitiva do aluno. Dessa forma as semelhanças e diferenças entre as idéias a serem aprendidas e já aprendidas devem se tornar evidentes aos alunos.
Conseqüências da falha disso podem ser:
Termos múltiplos são usados para representar conceitos que são intrinsecamente equivalentes;
Não é feito uso adequado das idéias previamente aprendidas, como base para incorporar as novas informações;
Desde que as diferenças significativas entre conceitos aparentemente semelhantes não se tornem claras e explícitas, esses conceitos são freqüentemente percebidos de modo inadequado e retidos como idênticos (Ausubel, 1965).
A estratégia dos organizadores prévios
Ausubel propõe a estratégia dos organizadores prévios para realizar a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa. O organizador prévio é um material introdutório, contendo de uma forma genérica e global todo o conteúdo a ser aprendido. Esse material deve ser apresentado antes do conteúdo em si.
Como exemplos de organizadores prévios podemos ter um texto, um capítulo (como alguns livros fazem), um vídeo, uma experiência, …
Seja qualquer o método empregado, ele não deve se confundir com sumários ou introduções. Uma introdução, ou um sumário, como é freqüentemente usado, está no mesmo nível de abstração do objeto de estudo. Um organizador prévio está num nível de abstração mais alto, usando uma linguagem já compreendida pelos alunos. É importante, portanto, que o organizador seja continuamente relacionado com o conteúdo que se está aprendendo.
É importante que o aluno tenha, em sua estrutura cognitiva, um conceito amplo para servir de âncora, para o novo conceito sendo aprendido, no qual ele possa continuamente relacionar o que está aprendendo, com algo que ele já sabe. Ou seja, o organizador deve servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele irá aprender.
Para que o uso de um organizador prévio possa ser usado, o aluno não deve possuir ainda, em sua estrutura cognitiva, material bom e o suficiente para relacionar o que ele está aprendendo com algo que ele já saiba; ou o aluno já possui em sua estrutura cognitiva um conhecimento relevante, bom, e o suficiente para essa relação, mas o aluno não sabe fazer essa relação.
Um organizador expositivo deve ser usado no primeiro caso, ou seja, caso o aluno não tenha em sua estrutura cognitiva informações boas o bastante. Nesse caso o organizador deve acrescentar ao aluno informações amplas e genéricas, em termos que ele possa entender sem qualquer dificuldade.
Um organizador comparativo deve ser usado no segundo caso, na hipótese de o aluno já ter em sua estrutura cognitiva informações boas e o suficiente para o caso. Esse organizador deve, então, comparar o que o aluno já sabe com as novas idéias que irá aprender, aumentando a discriminabilidade ao máximo entre as duas coisas.
Ausubel propõe a estratégia dos organizadores prévios para realizar a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa. O organizador prévio é um material introdutório, contendo de uma forma genérica e global todo o conteúdo a ser aprendido. Esse material deve ser apresentado antes do conteúdo em si.
Como exemplos de organizadores prévios podemos ter um texto, um capítulo (como alguns livros fazem), um vídeo, uma experiência, …
Seja qualquer o método empregado, ele não deve se confundir com sumários ou introduções. Uma introdução, ou um sumário, como é freqüentemente usado, está no mesmo nível de abstração do objeto de estudo. Um organizador prévio está num nível de abstração mais alto, usando uma linguagem já compreendida pelos alunos. É importante, portanto, que o organizador seja continuamente relacionado com o conteúdo que se está aprendendo.
É importante que o aluno tenha, em sua estrutura cognitiva, um conceito amplo para servir de âncora, para o novo conceito sendo aprendido, no qual ele possa continuamente relacionar o que está aprendendo, com algo que ele já sabe. Ou seja, o organizador deve servir de ponte entre o que o aluno já sabe e o que ele irá aprender.
Para que o uso de um organizador prévio possa ser usado, o aluno não deve possuir ainda, em sua estrutura cognitiva, material bom e o suficiente para relacionar o que ele está aprendendo com algo que ele já saiba; ou o aluno já possui em sua estrutura cognitiva um conhecimento relevante, bom, e o suficiente para essa relação, mas o aluno não sabe fazer essa relação.
Um organizador expositivo deve ser usado no primeiro caso, ou seja, caso o aluno não tenha em sua estrutura cognitiva informações boas o bastante. Nesse caso o organizador deve acrescentar ao aluno informações amplas e genéricas, em termos que ele possa entender sem qualquer dificuldade.
Um organizador comparativo deve ser usado no segundo caso, na hipótese de o aluno já ter em sua estrutura cognitiva informações boas e o suficiente para o caso. Esse organizador deve, então, comparar o que o aluno já sabe com as novas idéias que irá aprender, aumentando a discriminabilidade ao máximo entre as duas coisas.
Tipos de aprendizagem significativa
De acordo com Ausubel há três tipos de aprendizagem significativa: aprendizagem de representações, de proposições e de conceitos.
Aprendizagem de representações
Consiste numa aprendizagem com símbolos. É o principal tipo de aprendizagem de uma criança realmente pequena, um bebê, e ocorre quando um determinado signo é totalmente desconhecido à ela. Exemplo: suponha-se que "Mamãe" não signifique nada para uma criança. Com o passar do tempo a criança passa a relacionar a pessoa mãe com o símbolo mamãe. Assim ocorreu uma aprendizagem de representações.
Acredito que seja fundamental para uma pessoa que ela tenha tido uma boa aprendizagem de representações quando ela for estudar física e matemática mais tarde. Essas duas ciências possuem símbolos como nenhuma outra, e a pessoa deve ter em mente o que cada símbolo usado representa, e o porquê.
Aprendizagem de conceitos
Aprendizagem de conceitos é uma aprendizagem de representações, mas relativos a símbolos subjetivos, ou seja, conceitos. Um bom exemplo para isso seria bonito, ou alto. Ausubel diz que há dois tipos de aprendizagem por conceitos: a formação de conceitos e a assimilação de conceitos.
A formação de conceitos é a assimilação de conceitos de uma forma prática, vivida pela criança. Assim, quando um criança vê um cavalo várias vezes ela pode aprender as características do animal espontaneamente.
Pode ocorrer que uma criança já tenha aprendido o que é um cavalo, de tanto o observar, mas ainda não tenha um nome para ele. Ao aprender as características do cavalo ela obteve uma aprendizagem de conceitos. Ao aprender que essas características se relacionam com o símbolo "cavalo" ele obteve uma aprendizagem representacional.
A assimilação de conceitos já são mais próprios do adulto e acontece quando alguém lhes apresenta as características de algo e o relaciona com algo que o indivíduo já possua (sua estrutura cognitiva).
Aprendizagem de proposições
Essa aprendizagem refere-se ao significado de idéias, ou seja, ao aprendizado da idéia que uma união de símbolos unidos representam.
Quando essa aprendizagem ocorre, há um relacionamento entre as idéias sendo aprendidas e a estrutura cognitiva da pessoa. Isso pode se dar de três maneiras diferentes: subordinado, super-ordenado ou uma combinação de ambos.
Uma aprendizagem subordinada ocorre quando o aluno aprende algo mais específico de algo mais genérico que ele já saiba.
Ele pode ocorrer de duas maneiras:
a. subsunção derivativa - ocorre quando o novo conhecimento é diretamente derivado de um outro, mais inclusivo, que o aluno já conheça. Ex: se o aluno já conhece o conceito de conservação de energia, a frase "esse circuito está obedecendo ao princípio da conservação de energia" representa uma subsunção derivativa.
b. subsunção correlativa - é a aprendizagem onde os conceitos aprendidos são, na verdade, uma extensão, modificação ou elaboração de conceitos presentes na estrutura cognitiva do aluno. Ex: se a criança já aprendeu o que é um movimento uniformemente acelerado o conceito: "Tudo o que cai obedece às leis do movimento uniformemente acelerado, com a aceleração igual a g" seria uma subsunção correlativa porque isso é uma extensão de algo que ele já conhecia.
A aprendizagem super-ordenada ocorre quando, a partir de observações mais específicas, o aluno chega a um aprendizado mais genérico. Ex: um aluno pode aprender que a energia se conserva depois de observar inúmeros casos.
A aprendizagem combinatória ocorre quando não há uma relação específica entre o que o aluno está aprendendo e sua estrutura cognitiva. Assim sendo elas são mais difíceis. Ausubel (1968) observa que a maioria da aprendizagem nas áreas da ciência ocorrem dessa forma, e, por isso, são mal assimiladas.
Aprendizagem significativa por recepção e aprendizagem por descoberta
A aprendizagem por recepção ocorre quando o professor apresenta ao aluno o conteúdo final da matéria. Assim o aluno não precisa descobrir nada, e do aluno só se exige que ele aprenda e memorize o que foi ensinado.
Na aprendizagem por descoberta o conteúdo não é dado na sua forma final, mas o aluno deve descobrir qual é essa forma. Aqui cabe ao aluno formular o conceito certo para que ele aprenda e memorize o ensinamento.
Não importando qual dos dois métodos for usado, o aluno deve agir sobre a informação para que ocorra a aprendizagem significativa. Se o aluno relacionar o que está aprendendo com sua estrutura cognitiva ocorrerá uma aprendizagem significativa. Caso contrário ocorrerá uma aprendizagem mecânica.
Apesar das críticas Ausubel defendia a aprendizagem por recepção, sem, no entanto, desmerecer a aprendizagem por descoberta. Para Ausubel a aprendizagem por recepção é um processo dinâmico, que exige do aluno um constante relacionamento entre o que o aluno está aprendendo com sua estrutura cognitiva.
É claro que para Ausubel o método por descoberta tem seus valores e méritos. Para ele, no entanto, esse método estava sendo supervalorizado.
De acordo com Ausubel há três tipos de aprendizagem significativa: aprendizagem de representações, de proposições e de conceitos.
Aprendizagem de representações
Consiste numa aprendizagem com símbolos. É o principal tipo de aprendizagem de uma criança realmente pequena, um bebê, e ocorre quando um determinado signo é totalmente desconhecido à ela. Exemplo: suponha-se que "Mamãe" não signifique nada para uma criança. Com o passar do tempo a criança passa a relacionar a pessoa mãe com o símbolo mamãe. Assim ocorreu uma aprendizagem de representações.
Acredito que seja fundamental para uma pessoa que ela tenha tido uma boa aprendizagem de representações quando ela for estudar física e matemática mais tarde. Essas duas ciências possuem símbolos como nenhuma outra, e a pessoa deve ter em mente o que cada símbolo usado representa, e o porquê.
Aprendizagem de conceitos
Aprendizagem de conceitos é uma aprendizagem de representações, mas relativos a símbolos subjetivos, ou seja, conceitos. Um bom exemplo para isso seria bonito, ou alto. Ausubel diz que há dois tipos de aprendizagem por conceitos: a formação de conceitos e a assimilação de conceitos.
A formação de conceitos é a assimilação de conceitos de uma forma prática, vivida pela criança. Assim, quando um criança vê um cavalo várias vezes ela pode aprender as características do animal espontaneamente.
Pode ocorrer que uma criança já tenha aprendido o que é um cavalo, de tanto o observar, mas ainda não tenha um nome para ele. Ao aprender as características do cavalo ela obteve uma aprendizagem de conceitos. Ao aprender que essas características se relacionam com o símbolo "cavalo" ele obteve uma aprendizagem representacional.
A assimilação de conceitos já são mais próprios do adulto e acontece quando alguém lhes apresenta as características de algo e o relaciona com algo que o indivíduo já possua (sua estrutura cognitiva).
Aprendizagem de proposições
Essa aprendizagem refere-se ao significado de idéias, ou seja, ao aprendizado da idéia que uma união de símbolos unidos representam.
Quando essa aprendizagem ocorre, há um relacionamento entre as idéias sendo aprendidas e a estrutura cognitiva da pessoa. Isso pode se dar de três maneiras diferentes: subordinado, super-ordenado ou uma combinação de ambos.
Uma aprendizagem subordinada ocorre quando o aluno aprende algo mais específico de algo mais genérico que ele já saiba.
Ele pode ocorrer de duas maneiras:
a. subsunção derivativa - ocorre quando o novo conhecimento é diretamente derivado de um outro, mais inclusivo, que o aluno já conheça. Ex: se o aluno já conhece o conceito de conservação de energia, a frase "esse circuito está obedecendo ao princípio da conservação de energia" representa uma subsunção derivativa.
b. subsunção correlativa - é a aprendizagem onde os conceitos aprendidos são, na verdade, uma extensão, modificação ou elaboração de conceitos presentes na estrutura cognitiva do aluno. Ex: se a criança já aprendeu o que é um movimento uniformemente acelerado o conceito: "Tudo o que cai obedece às leis do movimento uniformemente acelerado, com a aceleração igual a g" seria uma subsunção correlativa porque isso é uma extensão de algo que ele já conhecia.
A aprendizagem super-ordenada ocorre quando, a partir de observações mais específicas, o aluno chega a um aprendizado mais genérico. Ex: um aluno pode aprender que a energia se conserva depois de observar inúmeros casos.
A aprendizagem combinatória ocorre quando não há uma relação específica entre o que o aluno está aprendendo e sua estrutura cognitiva. Assim sendo elas são mais difíceis. Ausubel (1968) observa que a maioria da aprendizagem nas áreas da ciência ocorrem dessa forma, e, por isso, são mal assimiladas.
Aprendizagem significativa por recepção e aprendizagem por descoberta
A aprendizagem por recepção ocorre quando o professor apresenta ao aluno o conteúdo final da matéria. Assim o aluno não precisa descobrir nada, e do aluno só se exige que ele aprenda e memorize o que foi ensinado.
Na aprendizagem por descoberta o conteúdo não é dado na sua forma final, mas o aluno deve descobrir qual é essa forma. Aqui cabe ao aluno formular o conceito certo para que ele aprenda e memorize o ensinamento.
Não importando qual dos dois métodos for usado, o aluno deve agir sobre a informação para que ocorra a aprendizagem significativa. Se o aluno relacionar o que está aprendendo com sua estrutura cognitiva ocorrerá uma aprendizagem significativa. Caso contrário ocorrerá uma aprendizagem mecânica.
Apesar das críticas Ausubel defendia a aprendizagem por recepção, sem, no entanto, desmerecer a aprendizagem por descoberta. Para Ausubel a aprendizagem por recepção é um processo dinâmico, que exige do aluno um constante relacionamento entre o que o aluno está aprendendo com sua estrutura cognitiva.
É claro que para Ausubel o método por descoberta tem seus valores e méritos. Para ele, no entanto, esse método estava sendo supervalorizado.
Aplicação do método à física
As formas de aplicar esse método à física seriam:
Aplicar o método dos organizadores prévios
Cada assunto a ser exposto deve ser precedido de um organizador prévio e, ao meu ver, de preferência dois organizadores prévios. O primeiro organizador prévio seria uma aula expositiva, o segundo seria uma experiência prévia.
As formas de aplicar esse método à física seriam:
Aplicar o método dos organizadores prévios
Cada assunto a ser exposto deve ser precedido de um organizador prévio e, ao meu ver, de preferência dois organizadores prévios. O primeiro organizador prévio seria uma aula expositiva, o segundo seria uma experiência prévia.
Aula expositiva
Deverá ser uma aula com o assunto que irá ser abordado, tendo muita ênfase em relacionar o assunto a ser aprendido com algo que o aluno já saiba.
Seria como levar a bicicleta para a sala e começar a discutir seus princípios físicos, ou como conversar sobre o que acontece quando o ônibus para, ou estudar os princípios envolvidos numa ferramenta de um país agricultor distante e expor esses princípios ao aluno…
Experiência prévia
Seria constituída de uma experiência geral e genérica para estimular o aluno para a determinada matéria. Penso que seria ideal um organizador prévio que fizesse o aluno tentar obter uma aprendizagem por descoberta, algo tão fundamental na física.
Um bom exemplo seria mandar os alunos fazer em uma panela de papel e depois ferver água nela (um experimento que me fascinou quando o fiz). Depois levar os alunos a tentar entender o que está acontecendo (porque o papel não queima) por eles mesmos. Isso seria, ao meu ver, um bom exemplo de um organizador prévio experimental para uma aula de termodinâmica (calor).
Um outro exemplo seria levar os alunos a um jogo de pinball (claro, isso só serviria para alunos habituados a jogar pinball), ou filmar um jogo de basquete, volley, um esporte, e fazer os alunos tentarem entender porque a bola descreve uma curva parabólica, ou como os atletas conseguem o efeito.
Apesar de uma aula assim ser feita sem um experimento eu considero isso uma aula experimental.
Reestruturação das matérias dadas
As matérias (quando eu as fiz) eram dadas na seguinte ordem:
1º ano: movimento, vetores, forças em dinâmica, princípio da conservação, gravitação, estática do ponto material, hidrostática.
2º ano: temperatura, calor, ótica geométrica, ondas.
3º ano: eletricidade.
De acordo com Ausubel as matérias mais inclusivas, mais gerais, devem preceder as menos inclusivas. Assim eu acho que a ordem deveria ser:
8ª série: uma introdução rápida e geral de energia, da conservação da energia, temperatura e calor.
1º ano: energia, conservação da energia, temperatura, calor, vetores, força estática, movimento (uniforme e uniformemente acelerado), hidrostática.
2º ano: forças dinâmicas, gravitação, ondas, ótica geométrica.
3º ano: eletricidade e física moderna (breve introdução)
Embora o 1º ano pareça "pesado" numa primeira vista, acho que ele não seria assim tão pesado porque, pelo que proponho, uma introdução às matérias a serem dadas já teriam sido feita. Assim no primeiro ano seria feito apenas uma recordação e um aprofundamento dos conceitos de energia e calor.
Quero deixar claro que isso é uma opinião própria, e essa ordem deve ser mudada de acordo com o contexto social dos alunos.
É importante que, cada vez que nos aprofundarmos num determinado assunto, este seja comparado com o assunto prévio. Assim, como cada assunto tem haver com energia, por exemplo, cada assunto deve ser comparado com a energia, com o professor indicando as diferenças e semelhanças.
É importante, então, que o professor diga que a temperatura é uma forma de energia, que o calor é a transferência de temperatura, … relacionando um assunto com o outro o melhor possível, criando um elo entre o que o aluno já aprendeu e o que ele irá aprender.
Deverá ser uma aula com o assunto que irá ser abordado, tendo muita ênfase em relacionar o assunto a ser aprendido com algo que o aluno já saiba.
Seria como levar a bicicleta para a sala e começar a discutir seus princípios físicos, ou como conversar sobre o que acontece quando o ônibus para, ou estudar os princípios envolvidos numa ferramenta de um país agricultor distante e expor esses princípios ao aluno…
Experiência prévia
Seria constituída de uma experiência geral e genérica para estimular o aluno para a determinada matéria. Penso que seria ideal um organizador prévio que fizesse o aluno tentar obter uma aprendizagem por descoberta, algo tão fundamental na física.
Um bom exemplo seria mandar os alunos fazer em uma panela de papel e depois ferver água nela (um experimento que me fascinou quando o fiz). Depois levar os alunos a tentar entender o que está acontecendo (porque o papel não queima) por eles mesmos. Isso seria, ao meu ver, um bom exemplo de um organizador prévio experimental para uma aula de termodinâmica (calor).
Um outro exemplo seria levar os alunos a um jogo de pinball (claro, isso só serviria para alunos habituados a jogar pinball), ou filmar um jogo de basquete, volley, um esporte, e fazer os alunos tentarem entender porque a bola descreve uma curva parabólica, ou como os atletas conseguem o efeito.
Apesar de uma aula assim ser feita sem um experimento eu considero isso uma aula experimental.
Reestruturação das matérias dadas
As matérias (quando eu as fiz) eram dadas na seguinte ordem:
1º ano: movimento, vetores, forças em dinâmica, princípio da conservação, gravitação, estática do ponto material, hidrostática.
2º ano: temperatura, calor, ótica geométrica, ondas.
3º ano: eletricidade.
De acordo com Ausubel as matérias mais inclusivas, mais gerais, devem preceder as menos inclusivas. Assim eu acho que a ordem deveria ser:
8ª série: uma introdução rápida e geral de energia, da conservação da energia, temperatura e calor.
1º ano: energia, conservação da energia, temperatura, calor, vetores, força estática, movimento (uniforme e uniformemente acelerado), hidrostática.
2º ano: forças dinâmicas, gravitação, ondas, ótica geométrica.
3º ano: eletricidade e física moderna (breve introdução)
Embora o 1º ano pareça "pesado" numa primeira vista, acho que ele não seria assim tão pesado porque, pelo que proponho, uma introdução às matérias a serem dadas já teriam sido feita. Assim no primeiro ano seria feito apenas uma recordação e um aprofundamento dos conceitos de energia e calor.
Quero deixar claro que isso é uma opinião própria, e essa ordem deve ser mudada de acordo com o contexto social dos alunos.
É importante que, cada vez que nos aprofundarmos num determinado assunto, este seja comparado com o assunto prévio. Assim, como cada assunto tem haver com energia, por exemplo, cada assunto deve ser comparado com a energia, com o professor indicando as diferenças e semelhanças.
É importante, então, que o professor diga que a temperatura é uma forma de energia, que o calor é a transferência de temperatura, … relacionando um assunto com o outro o melhor possível, criando um elo entre o que o aluno já aprendeu e o que ele irá aprender.
Conclusão
Achei incrível a semelhança entre cada assunto estudado. Acho que David Ausubel é, no fundo, um resumo de todas as outras teorias dadas. A estrutura cognitiva de David Ausubel é, por exemplo, totalmente equivalente ao conhecimento real de Vygotsky, ou aos estágios de desenvolvimento mental de Piaget.
Acredito que cada estágio mental de Piaget seja, no fundo, uma estrutura cognitiva mais madura e formada que possibilite à criança adquirir conhecimentos mais profundos e específicos.
Vygotsky cita, por exemplo, que o mediador tem uma importância profunda para o desenvolvimento de uma criança, e assim também acha Ausubel, que enfatiza a toda hora a importância que o "mediador" tem para facilitar ao máximo possível o aprendizado dos alunos.
O fato de Ausubel considerar muito importante que o professor leve em conta a estrutura cognitiva do aluno (o mais importante no aprendizado é aquilo que o aluno já sabe) concorda perfeitamente com os períodos de Piaget. Para ensinarmos uma criança devemos sempre ter em mente o estágio de desenvolvimento que a criança está.
E Ausubel também concorda com Paulo Freire exatamente nisso: o contexto social deve ser levado em conta para que haja uma aprendizagem significativa.
Por isso eu considerei David Ausubel o mais completo deles, que envolve melhor a teoria e a prática, nos ajudando muito a aprender a ensinar. Recomendo a todos que se aprofundem ao máximo nesse aspecto.
Tentarei, no futuro, se for possível, fazer um site na Internet onde colocarei este trabalho, assim como textos complementares. Até lá, se quiserem alguma ajuda, me escrevam!
Achei incrível a semelhança entre cada assunto estudado. Acho que David Ausubel é, no fundo, um resumo de todas as outras teorias dadas. A estrutura cognitiva de David Ausubel é, por exemplo, totalmente equivalente ao conhecimento real de Vygotsky, ou aos estágios de desenvolvimento mental de Piaget.
Acredito que cada estágio mental de Piaget seja, no fundo, uma estrutura cognitiva mais madura e formada que possibilite à criança adquirir conhecimentos mais profundos e específicos.
Vygotsky cita, por exemplo, que o mediador tem uma importância profunda para o desenvolvimento de uma criança, e assim também acha Ausubel, que enfatiza a toda hora a importância que o "mediador" tem para facilitar ao máximo possível o aprendizado dos alunos.
O fato de Ausubel considerar muito importante que o professor leve em conta a estrutura cognitiva do aluno (o mais importante no aprendizado é aquilo que o aluno já sabe) concorda perfeitamente com os períodos de Piaget. Para ensinarmos uma criança devemos sempre ter em mente o estágio de desenvolvimento que a criança está.
E Ausubel também concorda com Paulo Freire exatamente nisso: o contexto social deve ser levado em conta para que haja uma aprendizagem significativa.
Por isso eu considerei David Ausubel o mais completo deles, que envolve melhor a teoria e a prática, nos ajudando muito a aprender a ensinar. Recomendo a todos que se aprofundem ao máximo nesse aspecto.
Tentarei, no futuro, se for possível, fazer um site na Internet onde colocarei este trabalho, assim como textos complementares. Até lá, se quiserem alguma ajuda, me escrevam!
Bibliografia
Moreira, M.A. "Melhoria do Ensino", nº 15, PADES/UFRGS, 1981, capítulo "A teoria de Ausubel", páginas 61 a 73.
Wilma, M.A. Penteado, "Psicologia e ensino", Papelivros, 1980, páginas 59 a 83.
"Cognitive Psychology and its application to education", http://129.7.160.115/inst5931/GOGNITIVE.PSY.
"Concept Mapping: a learning theory-based instructional tool", http://www.spjc.cc.fl.us/0/SPNS/Lancraft/mapping/howtocmapping.html
Bibliografia recomendada
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D., HANESIAN, H. Educational psychology: a cognitive view. (2nd ed) New York, Holt, Rinehart and Winston, 1978. 733p.
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D., HANESIAN, H. Psicologia educacional. (trad). Rio, interamerica, 1980. 625p.
MOREIRA, M.ª, MASINI, E.A.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo, Moraes, 1982. 625p.
Moreira, M.A. "Melhoria do Ensino", nº 15, PADES/UFRGS, 1981, capítulo "A teoria de Ausubel", páginas 61 a 73.
Wilma, M.A. Penteado, "Psicologia e ensino", Papelivros, 1980, páginas 59 a 83.
"Cognitive Psychology and its application to education", http://129.7.160.115/inst5931/GOGNITIVE.PSY.
"Concept Mapping: a learning theory-based instructional tool", http://www.spjc.cc.fl.us/0/SPNS/Lancraft/mapping/howtocmapping.html
Bibliografia recomendada
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D., HANESIAN, H. Educational psychology: a cognitive view. (2nd ed) New York, Holt, Rinehart and Winston, 1978. 733p.
AUSUBEL, D.P., NOVAK, J.D., HANESIAN, H. Psicologia educacional. (trad). Rio, interamerica, 1980. 625p.
MOREIRA, M.ª, MASINI, E.A.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo, Moraes, 1982. 625p.
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